幼年期兒童的空間概念
洪文東
摘要
本文旨在論述幼年期(3~6歲)兒童對「空間概念」的認知與發展。首先，從Piaget等人的發展理論，比較幼兒與年長兒童的概念表徵，其差異主要由自我中心表徵（egocentric representations）至他中心表徵（allocentric representations）。據此，說明幼兒對「空間概念」的認知情況，並指出幼兒的空間智能，是由靜態空間感知到獲得動態概念空間的發展過程。至於幼兒認識空間方位的發展順序，則是先上、下，再前、後，最後是左、右。其次，再闡述國內外有關幼年期兒童空間概念之研究近況，藉此印證Piaget等發展理論學者對概念表徵之描述。本文就現行幼稚園（托兒所）有關「空間概念」之課程與教材，整理列出幼兒(3~6歲)所應學習之教材內容要項，依此架構設計具體有趣的教學活動，以促進幼兒空間概念之正常發展。最後，本文嘗試提出「概念改變模式」，並建議在幼兒教育研究上可依此模式，探討幼兒在各種教學活動前、後之概念改變情況。
關鍵詞：空間概念、幼年期兒童、概念表徵、概念改變
壹、前言
我國幼兒教育課程包括：健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識六大領域，強調以生活教育為中心，擴展幼兒知識和能力，導引幼兒教育之正常發展(教育部，1998)。幼兒教育為日後各階段教育之基礎，因此，就科學教育而言，正確引導幼兒學習並探究科學，更顯出其重要性。
教育部(1987)公佈「幼稚園課程標準」中有關常識課程之教育目標，旨在培養幼兒學習自然科學的正確概念、態度與方法。其常識領域之學習內容中，則指出「空間概念」是非常重要且普遍的核心概念；實為兒童早期發展的物理知識之一，伴隨的時間、物體運動、重量等概念，兒童常易產生混淆(Levine, 2000; Mintzes, 2003)；它們更是後續高階科學概念發展之基礎(Johnstone, 1996; Gomez & Pazo, 2004)，而且這些概念的發展也反應出幼童受到生活驗、周遭環境與社會文化的影響。
Kamii和DeVries(1999)也指出幼兒科學教育是幼兒教育最弱的一環，其中主要的原因是老師不能充分掌握幼兒科學概念發展，若要正確且有效的協助學生進行概念學習，則「教學設計」就成為需要探討與努力的方向。一般而言，概念的形成有其認知發展歷程，幼兒的知覺經驗、語言發展，與成人的介入引導，使個體逐步建構出對自然現象之詮釋架構，進而經由Piaget 所謂之同化(assimilation) 與調適(accommodation) 持續發展出各種科學概念。
幼兒之「空間概念」，實為幼兒個體最早發展的一種物理知識(physical knowledge),亦為幼兒發展後續高階科學概念之基礎。因此，對幼兒「空間概念」發展的追蹤與探測，將有助於透視幼兒個體對空間概念的認知(cognition)、概念學習(concept learning)與概念發展(conceptual development)歷程及彼此之間的關聯性。
貮、幼年期兒童之空間概念發展
關於兒童空間概念發展之研究論述，國內外學者大多以Piaget認知發展理論中的具體運思期(7~12歲)，與形式運思期(12~15歲)兩階段的兒童為研究之對象，有關學前教育之運思前期(2~7歲)兒童的空間概念發展研究較少。有鑑於此，本文將集中於探討學前兒童空間概念之認知發展。
概念發展可探討一般概念的表徵，或探討一些特殊重要的概念表徵。Piaget(1951)、Vygosky(1962)、Werner(1963)、Bruner(1956)等人，都曾對表徵的發展提出一些假設。他們認為幼年期兒童無法根據概念的特質來形成表徵。但是最近研究顯示，即使一歲嬰兒也被能夠依賴熟悉概念的特徵。年幼兒童在依賴概念特質表徵上，比年長兒童少，但他們確能形成這些表徵(林美珍譯，Siegler & Alibali著, 2004)。
針對一些特殊重要概念諸如：時間、空間等，常被用來表徵廣泛的經驗；在世界任何文化中，認知個體成長歷程都可以見到它們以某種形式呈現；若沒有這些特殊概念，人們將無從了解整個自然界(林美珍譯，Siegler & Alibali 著，2004)。
有關空間之位置與距離概念，可以對自己的關係、對地標的關係，或以一個抽象的系統來表徵。自我中心表徵使一歲大嬰兒能持續轉向引導他們達到目標之方位，即使彼此的相對位置改變。自我產生移動，特別是爬、走，對嬰兒克服「自我中心」(egocentric)表徵空間的傾向，具有重要意義。而與目標鄰近的地標，可幫助嬰兒找到目標物。甚至嬰兒也能形成「他中心」(allocentric)的表徵，會運用整個空間區劃來表徵。早期身體經驗與個人自行移動伴隨之視覺訊息對形成「他中心」之空間表徵，深具重要性(林美珍譯，Siegler & Alibali著, 2004)。
概念乃基於某些相似點，將不同的實體組合一起，它們可以是具體的(例如：球的概念)，也可以是抽象的(例如：平衡的概念)。概念可將相關經驗組成一致的模式，使人們在某些缺乏直接經驗之情境下做一些推論。
形成概念是人類的本能，即使幾個月大的嬰兒也能形成概念(Haith & Benson, 1998; Quinn & Eimas, 1995)。幼年期兒童能形成大量的概念，一般五歲的兒童所擁有的概念諸如：時間、空間、樹木、動物、生日、冬天、數字等，這些概念包括物體、事件、觀念、活動，有些是自然的概念、有些是人為的加工品，有些概念是一般兒童所擁有的，有些是不同的社會兒童所特有的，有的可廣泛地運用，有的卻很狹隘。
幼兒的心智與年長的兒童不同，因而幼兒概念在特徵上便與年長兒童有所不同，幼兒概念可能比較具體，而年長兒童概念則較為抽象。許多發展論學者都支持此種表徵發展假說(representational development hypothesis)。有關幼年期兒童與年長兒童概念特徵差異之對照如表1所示(林美珍譯，Siegler & Alibali著, 2004)。
一些與生俱來的概念，諸如時間、空間，是很基本的概念。這些概念在哲學家及心理學家的理論中扮演重要角色，它們是跨文化與跨歷史且全球相通的。在嬰兒期即呈現此基本形式，這些基本概念通常會在發展過程中產生變化，然其核心概念確是人類文化傳承的一部分(Spelke, 1994)。
(一)幼兒空間概念(space concept)的探討
嬰兒在六、七月左右就能循著母親的聲音爬行及移動身體，也可以在無阻攔的情況下從一個空間爬到另一個空間，如此，嬰兒的空間概念就被啟發了。學齡前階段的孩子，正處於視覺空間發展的「空間期」，對於周遭環境事物的認知與學習會愈來愈敏銳，是幼童學習空間概念最恰當的時間。哈佛大學的心理學家Howard Gardner把人的智慧分成八種不同的類型。在每一個人的身上，天生都具備這八種智慧潛能，只是各有所長，稟賦不同。在Howard Gardner 的多元智能理論中指出，空間智能是人們生活學習的基本能力，更是藝術、科學、數學乃至文學的不可或缺的能力。空間智能存在於圖像識別、空間定向、雕塑、幾何等之中 (Gardner,1993)。在Howard Gardner 的多元智能理論所指出的空間智慧是指，知覺視覺的能
力經過空間時間的推理處理，然後在空間和時間裡將之轉換成意識圖像。具備此項智能的這些人傾向於用圖像的方式來思考以及創造鮮明色彩的想像圖像來保留訊息(Gardner,1993)。
潘浩 (1999) 指出，心理學家對空間智能的研究與探索分為三個階段。
第一階段，自1904至1938年，此時期之研究肯定了空間元素存在於智力中，並將其定義為一種在空間或視覺表象方面的才能。包括當對象呈現出不同角度時能認出其的能力；能想像外形運動其各部分之間轉換的能力；對空間關係的思考能力。
第二階段，自1938至1961年，此時期之研究確定空間元素相互不同的程度。認為至少有三種獨立空間的智能元素：精確地覺察空間模式並做相互比較的能力；不被空間模式以不同方向呈現而糊塗的能力，即定向。操作想像中物體的能力，即想像。
第三階段，自1961至1999年，確定空間智能在其它能力的複雜的相互關係中的地位。認為空間智能的核心是準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初知覺到的東西進行改造或修正的能力，是即使物體不在眼前能夠再造視覺經驗的能力。
而最新Masahiro和Kazuo (2006)對於時空架構的動畫的生物學運動如何影響大腦活動進行研究。他們測量有關事件的潛能在四種不同條件的生物學運動的知覺期間；正常的空間和暫時架構；混雜的空間和正常暫時的架構；正常的空間和爭奪的暫時的架構；混雜空間和暫時架構。發現空間架構對左右腦的平均回應幅度的有實際影響。由上述研究發現可見，空間智能是存在於圖像的識別、空間定向、雕塑、幾何等之中，能在腦中形成大腦表象。
潘浩 (1999) 論述兒童的空間智能是一個從靜態空間感知到獲得動態空間概念的發展過程。幼兒最初能在空間移動是在學步初期時，就能在腦中形成靜態的大腦表象；到了學齡期，能活躍地在空間領域中從事對「表象」和「對象」的操作，使靜態表象變為動態表象，例如：能說出某一情景於坐在他對面的人的眼裡是什麼樣子，但空間智能變換仍局限在具體的情景和對象方面；直到青春期認知發展成熟，才能處理抽象的空間概念，能把圖像表徵的世界與命題陳述及推理互相聯繫，進而能理解抽象的幾何學。
王為國 (2006) 探討兒童的空間智能，認為空間智能是兒童能準確的感受空間關係，並把所知覺到的表現出來。例如玩拼圖以及走迷宮之類的視覺遊戲、想像、設計以及隨手塗鴉，看書中的插圖等，是用意象及圖像來思考。
(二)幼兒空間概念之認知發展
關於幼兒的空間概念認知發展，有些幼兒能在早期便展現出空間概念的理解力，他們能夠描述物體及他們兩者的位置，亦即距離和深度之關聯的能力。幼兒透過與物體的互動開始了表徵，具象徵性扮演的一種構想，如檢起樹枝扮演麥克風。體驗比例的概念，例如在積木區玩小汽車、人、動物、交通號誌等，幼兒習慣性的與這些素材相互作用，而促成了「比例」感覺的發展。幼兒每天接觸圖片、圖畫及文學也強化了這種關聯的理解力 (Lenhoff & Huber, 2000)。
高耀琮(2002)對於有關兒童平面幾何圖形的概念辨認所使用的策略，以及描述圖形時所使用的語詞之研究，發現兒童辨認幾何圖形的迷思概念，主要受圖形的封閉性、方位及其大小等影響。幼稚園的兒童容易認為正方形擺成底不是水平方位就不是正方形。兒童對圓形以及長方形容易以視覺觀點來描述，三角形的描述兒童大都是以「有三個角」的性質描述較多 (高耀琮，2002)。
任何的群體行為與個人思考都必須要在一個具體的空間才能實踐，猶如在環境空間所產生的認知活動，在空間中行走或開車或避開障礙，這種在環境空間中所表現出的行為就是外在的空間行為，即自環境所產生的空間認知。鍾菊香 (2005)，認為兒童必須藉由環境所提供的暗示來協助位置的辨識及方向的決策。其研究為利用認知圖作為分析兒童空間認知能力的媒介，透過兒童繪製的認知圖所呈現的空間概念，藉以瞭解學齡前兒童的空間認知能力，以及不同年齡的兒童在空間認知上的差異。
陳埩淑 (2005) 提出空間概念是學習幾何之前的必備階段，而學前教育階段是幼童學習空間概念最恰當的時機。他並以教學設計之觀點設計活動，以5-6歲之幼童為對象，經由課程與教學的活動實施，證實個體可以透過教學設計與活動經驗，促進空間概念的發展，也證實兒童空間概念的成長可以提早教學，而不單只是等候個體認知發展成熟。
因此，兒童的空間智能有一個從靜態空間感知到獲得動態空間概念的發展過程。其發展經歷了這樣一些階段：
(1)透過自身的運動來確定物體的空間位置關係，3~4歲時表現最明顯；
(2)利用明顯的標記或路標對物體定位，6~7歲時最明顯，9歲左右才能利用較為複雜的標記；
(3)能利用空間整體架構的訊息對空間中物體的位置關係定位，這在年齡上與上階段交叉；
(4)10歲左右，開始具有大腦表象旋轉能力。
(三)幼兒對空間方位的認識發展
任何客觀物體在空間中均占有一定的位置，而且同周圍的物體存在著空間上的相互位置關係，這就是物體的空間方位，也可稱之為物體的空間位置。一般而言，空間方位多以上下、前後、左右等詞彙表示。
空間方位的判別是空間知覺問題，它是經由視覺、聽覺、觸覺甚至嗅覺等幾種感覺來判別的。對幼兒來說，視覺感官和觸覺感官，對空間方位的判別較為重要。幼兒在認識空間方位時，先向幼兒說明並使之掌握判別物體(object)的參照點，是很重要的。
一般而言，幼兒認識空間基本方位的順序是先上、下，再前、後，最後是左、右。究其原因，主要是由方位本身的複雜程度決定的。上、下的方位一般是以「天地」為標準來確定，「天為上，地為下」是永恆不變的。前、後和左、右的方位則是有方向性的，其隨定向者(認知者)自身位置的改變而發生變化，幼年期兒童辨別比較困難。尤其是辨別左、右要比辨別前、後更為困難(林嘉綏、李丹玲，2005)。
在正常認知發展情況下，三歲的幼兒能辨別上、下，四歲時便能辨別前、後，五歲以後則是左、右概念的發展期。 幼兒辨別空間方位，開始先以自我為中心來判別方向，逐步發展為以客體(其他的人或物體)為中心來判別。三、四歲幼兒所理解的上、下，前、後和左、右的區域十分有限，僅限於能直接感知到的範圍內。五歲幼兒區分前、後、左、右的區域範圍已經有所擴大，可以辨別離自己身體比較遠或近，以及偏離上或下、前或後、左或右等方向物體的方位。六歲幼兒已經能夠將空間方位看成連續的整體，他們能把空間分成兩個區域，或者左和右，或者前和後。還能把其中的每一個區域分成兩個部分比較(林嘉綏、李丹玲，2005)。
參、幼年期兒童空間概念之研究近況
幼兒傾向以自己的觀點來看世界，六個月大及十一個月大的嬰兒通常無法調整自己和玩具相對位置的改變(Acredolo, 1978)。自我的移動可幫助幼兒表徵空間，即使所處空間並非他們正走過之地方，此可由五歲幼兒在一個空間心像實驗中學得(Rieser, Garing, & Young, 1994)，產生移動活動與空間表徵系統是彼此緊密相連的(Rieser et al., 1992)。
人們常利用地標來指示方向，從一歲就已開始會運用地標來表徵空間位置。九個月大嬰兒有時會以母親位置當作地標，以靠近母親來放置有趣物體(Presson & lhrig, 1982)。Piaget、Inhelder和Szeminska (1960)發現，當地標介於遠方分散物體之間時，前運思期的幼兒會把物體估計得比沒有這種地標時為小。相關研究也證實，大多數四歲及大約一半五歲及六歲的兒童會呈現出這些現象(Farbricius & Wellman, 1993; Miller & Baillargeon, 1990)。
通常在遇到障礙物或垂直間隔時，會阻止人們無法看到他們有意的目標，此種情況下需要從多方觀點整合空間之訊息以形成一個共同的抽象表徵。國外Hermer和Spelke(1994)研究發現一歲的嬰兒在某些情境中，也可形成他中心表徵而不使用地標，(Hermer & Spelke, 1994)。另外，有些人研究視覺損傷者的空間表徵時發現，他們運用自我產生的移動，長期之後也可改進此種基本他中心感(Rieser, Hill, Talor, Bradfield, & Rosen, 1992)。Kearins (1981)比較生長在沙漠的遊牧民族兒童與生長在都市的白澳兒童的空間記憶能力，結果發現遊牧民族兒童的空間位置記憶比都市兒童優秀，他們用來記憶的策略也與都市兒童不同。Poole, Miller和Church (2006)指出幼兒由移動(movement)與摸索(exploration)中學習到距離感(sense of distance)等空間概念，移動與摸索亦是幼兒獲得空間知覺與了解空間關係最有效之方式；藉由空間知覺(spatial awareness)幼兒發展出有關方向，距離和位置概念之理解。
國內王素芸(1987)透過盡可能簡單的實驗情境，研究學前兒童空間表徵的能力。結果發現4歲的兒童，已經具有空間表徵能力；不同年齡的學前兒童，在空間表徵能力的呈現並無顯著差異；而男女童在空間表徵能力的表現方面，並無顯著差異；此外對環境的熟悉度較高者，其空間表徵能力顯著較佳；尤其經過訓練的兒童，其空間表徵能力與未經訓練者有顯著差異，且此訓練的可概化到陌生而相似的場地，以及陌生的方位。而洪志盈(2004)進行國小學童空間能力量表建構之研究，發現都市學校學生空間能力優於鄉村學校學生，且北部地區學生優於南部地區學生，但性別上無顯著差異。另外，高耀琮(2002)進行兒童平面幾何圖形概念之探討，發現兒童對圓形以及長方形最容易以視覺觀點來描述，例如：三角形大都以「有三個角」的性質描述較多，而幼稚園兒童容易認為正方形擺成底不是水平方位就不是正方形。
在體積概念方面，何健誼(2006)探討直觀法則對兒童體積概念學習的影響，發現兒童對看不見的物體就認為是沒有體積，而且認為沒有固定形狀的物體，例如液態的水，都是沒有體積，甚至認為重量就是體積，空氣沒有重量，所以沒有體積，這些直觀現象導致兒童產生體積概念之另有概念。另外，周啟和洪木利(1993)進行兒童時間與空間概念發展之研究，將空間概念區分為：長度、面積、體積、方向、大小、形狀六個基本概念，設計時空概念量表進行調查，發現兒童空間概念成熟分數(conceptual maturity scores)隨年齡而增長，且和兒童之背景有顯著相關，並將兒童空間概念發展區分為五個階段。
肆、幼稚園(托兒所)有關空間概念之課程與教學
幼稚園課程亦將圖形與空間納入常識科的領域。從幾何學類別論之，兒童由拓樸空間概念時期(約3~4歲)進階到投影幾何過渡時期(4~6歲)與歐氏幾何概念時期(6~8歲)；從認知階段而言，兒童係由知覺空間轉化為表徵空間與概念空間。
若能以Piaget和Inhelder (1967)之發現為課程設計的基礎，於是幼稚園或托兒所階段有關圖形與空間的學習活動，當然不是由歐氏幾何概念開始，而是從基本拓樸空間關係著手：
一、接近(proximity)；
二、分離(separation)；
三、次序(order)；
四、包圍(enclosure)；
五、連續(continuity)，依此五項關係來發展「空間概念」學習活動(阮淑宜，1991)。
本文根據目前國內幼教機構所使用之幼稚園(托兒所)課程與教材，包括信誼、康軒、愛智、世一等文教事業出版之教材，將有關「空間」概念之教材內容依小班、中班、大班之順序，整理成表2：
學前幼兒處於由知覺空間進階到表徵空間的時期，因此規畫幼兒學習活動時，一方面著重提供感官經驗，另一方面引導幼兒從活動中，從實際操作學習。Weikart (1979)於認知導向課程中列出有關空間概念的各項主要經驗。
一、組合物件及拆開物件。
二、再次安排物體的位置與重新塑捏物體形狀。
三、以不同的空間觀點、相關的位置、方向、距離去觀察及描述物件。
四、體驗自己的身體，並以符號或繪畫等方式來呈現自己身體的各部份。
五、解說繪畫、圖片、照片中所代表的各種空間關係。
六、指出各種物件在教室、學校及住家環境的位置。
七、辨認及區別各種形狀。
根據小朋友認知發展之階段，空間概念之形成等各項條件，依表2之內容要項，本文建議幼教師嘗試設計具體有趣、生動活潑的幼兒學習活動設計。
操作活動(motor activity)對空間概念的理解是非常地重要(Piaget & Inhelder, 1967)，在教學活動設計上Van Hieles提出教學階段論(phases of instruction)其順序依次為：
(一)探詢資訊、
(二)引導方向、
(三)解釋說明、
(四)自由探索、
(五)整合(Clements & Battista, 1992; Hoffer, 1988)。
幼兒空間概念發展隨年齡而晉升，基於經驗與教學，配合幼兒的發展層級，在教學過程中要讓幼兒操作實體模型、自由探索、解決問題。期許幼兒能從活動中操作學習，經由實作經驗進而導引幼兒發展正統之空間概念。茲舉一有關「空間概念」之幼兒大班教學活動實例，加以說明。幼教師可依幼兒的年齡、特質及教室環境，將活動示例加以適度的改編，以符應實際之需要(周淑惠，2005)。
一、活動名稱：堆積木
二、主題概念：空間與位置關係
三、活動目的：讓幼兒在模擬建造立體模型的過程中，認識立體並理解物體在空間中彼此間的位置關係。
四、材料準備：立體幾何模型、單位積木、各種顏色之小方塊、或不同的型式積木等，任選一種，或相互搭配運用。
五、操作步驟：
1.老師用以上教具堆建簡單的立體造形，並讓幼兒模擬作出一模一樣的造形。教師堆建時先以一層高度之簡單造形為始，然後逐步漸進到二層、三層之較複雜造形。
2.讓幼兒發表為什麼他認為所做出的造形和老師的造形是一模一樣？(例如幼兒說：「因為你的紅色小方塊在綠色小方塊『上面』、『旁邊』是黃色的，我的也是這樣。」)然後老師特意用”空間用語”說出立體造形的各部份間之位置關係。
3.將幼兒分成數個小組，每組中有一個幼兒是搭建造形者，其他幼兒為模擬仿建者，容許幼兒彼此之間用口語表達討論各積木間的位置關係。
六、教學說明：
1.教師可將幼兒所堆建出之各種立體造形，或老師自己所刻意堆建的造形攝製成工作卡。每一造形均從前、後、左、右、上、下等不同角度拍攝。因此，就每一造形而言，都有一組數張不同角度的工作卡。在幼兒看著同一組工作卡，並依次堆出該造形的過程中，會發現所堆積建構的皆為同一造形，自然而然地理解到觀察點的不同，會影響造形的外觀。或者讓幼兒將這些不同角度的工作卡，依其觀視點所在，置放於實體造形的各個方向。這些工作卡非常適合放在學習角，讓幼兒自由探索。
2.本活動主要目的在經由模擬建造與自由探索的過程，引發主動學習的興趣，進而幫助幼兒理解空間中物體彼此間之位置與相互關係。
學前幼兒具有一些幾何與空間能力，而在某些情境下(如：熟悉場所、增設路標)，幼兒也會適度表現空間推理、理解空間關係。基於上述文獻探討所歸納之空間概念發展特性，本文提出有關空間概念之具體教學原則為：
(1)與幼兒之生活經驗相聯結；
(2)提供大量動手做與移動軀體之經驗性活動；
(3)提供幼兒接觸多種變化圖形的機會；
(4)鼓勵觀察、預測、思考、描述等探索性行為。
為因應未來世紀之潮流趨勢及社會所需，這些教學原則就幼兒空間概念發展特性而言，應朝生活化、遊戲化、具體化、解題化、多樣化、統整化，發展教學活動及教學策略。
伍、結語
在幼兒成長的過程中，個體不斷接受新的訊息，概念不斷形成與發展，從Piaget的認知心理學觀點來看，幼兒在適應環境的過程之中，有「同化」與「調適」二種歷程，概念的形成可視為一種「同化」的歷程，而概念的發展可視為一種「調適」的歷程。學習是一種不斷同化、適應、調整、和重組知識的建構歷程。幼兒教師有必要先去了解幼年期兒童的自發概念，才能順利引導兒童形成科學概念，並進一步促進概念發展。從認知觀點而言，學習是概念發展的歷程。Vosniadou (1999)也認為概念發展是一種當外部的訊息，通過內部的知識結構時的一個過程，在過程中產生了知識的人為模型(synthetic models)並可能產生一些另有概念。
Piaget(1965)認為若在無法「同化」外在新的知識經驗時，幼年期兒童會產生「失衡」的狀態，此時個體會「調適」原有基模以容納新的知識經驗。 Vygotsky(1935,1962)也認為概念學習意味著以「科學」概念取代「自發」概念(林美珍譯，2004)，Spada(1994)進一步指出此種取代是以不同的脈絡性之概念來取代。因此，概念之學習與發展並非單指概念的更新而已。Carey(1985) Vosniadou和Brewer(1992)亦認為概念的形成與發展不但代表概念發展過程中，既有概念結構的增加，而且包括即有概念結構的重組(reorganization)及重建(restructuring)。Inagaki(1992)對幼兒科學教育提出應以幼兒易學、易懂之領域為出發點，透過建構性活動，儘早施施科學教學；並主張教學設計應以幼兒深感興趣的主題為主，讓其深入探討，而幼教師更應扮演積極角色，以促進幼兒科學概念之學習與發展。
針對教學可能對幼年期兒童概念結構的影響，綜合前面所提及的概念的形成及發展的情況，本文嘗試提出教學前、後概念形成與發展模式(圖一)。模式中特別強調幼兒的概念經由教學之後可能產生原有自發概念的修正與正統概念的增加，亦可能發生另有概念的產生及原有自發概念的保留等四種現象，而且無論幼兒具不具有正統的概念，均與對日常生活的經驗、現象產生交互作用。其中，交互作用包括了以個體本身既存概念解釋現象、應用於日常生活之中，而日常生活的經驗、現象亦會影響兒體本身的概念，可能增強概念的存在，亦可能修正即存的概念。而教學本身所扮演的角色在概念形成的世界中，乃是概念發展的因素之一；在現實世界中則是藉由實驗或其他事實、現象的呈現，使兒童對經驗中原有或新的事實產生新的解釋方法。Resnick(1983)認為如果正確的科學理論早些讓兒童接觸，則幼兒的天真理論(naïve theory)不會如此強固持久。本文建議在幼兒教育研究上可依此模式，嘗試探究教學前、後幼兒概念的形成發展情況，包括幼兒在教學前之自發概念，透過教師的教學手段與策略，經由師生互動，逐步引導至正式的科學家觀點；以及幼兒於教學後所產生新的另有概念、新的科學概念，並了解教學活動對於幼兒原有的自發概念是否有修正的效果。
陸、參考文獻
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