幼兒時間概念教學之研究(二)

參、研究方法

本研究以實驗研究法驗證時間概念教學方案的效果，並以觀察及訪談瞭解幼兒的時間概念發展情形。

一、研究設計
本研究採用「準實驗研究」之不等組前、後測設計，實驗組接受教學方案，對照組則以一般教學方法進行教學，前後測使用實作評量檢核幼兒時間概念的表現。探討自變項「時間概念教學方案」對依變項「教學效果」的影響。

(一)實驗設計
實驗組採用本研究所設計的「時間概念」教學方案的教學，稱為實驗教學； 對照組接受「一般教學」。



1.對照組
採用園方所規定的教學方式及進度，以「時間」為一個月的單元作教學，教學方式是老師依教師手冊的內容教學，並讓幼兒有操作時鐘及練習習作的機會，除認識時鐘、撥時鐘外，也加入認識月曆及四季變化等時間概念的內容。教學的活動設計， 以教師的教學計畫為主。研究者告知時間概念應教的內容。

教師所設計的活動如表一。

對照組每週有兩堂課教時間概念的課程，教學活動是教師遵照園裡的使用的簿冊內容每週教兩堂課。每教一堂課，教師利用習作讓幼兒複習時間概念。


2.實驗組
時間概念教學方案教學實驗介入，在教學方面採用多元化教學及生活化的教學幫助幼兒建立時間概念。

(1)多元化教學

在實驗組教學方法採用多元教學。也就將時間可以融入多種領域中實施教學，如在每天生活例行討論中幫助幼兒了解時間，安排適合的活動，包含說故事認識時間順序、製作動物時鐘、慶祝幼兒生日瞭解時間量、記錄特別事件理解期間多久等，把時間融入熟悉的主題中。

(2)生活化數學
強調把數學與幼兒的生活相聯結， 形成意義幫助學前幼兒學習Fuson、Carroll & Drueck(2000)建議學數學的關鍵主要反應在生活的應用。把時間概念放在幼兒每天的例行事件上或從個人的環境中學得。幼兒從生活中認識時間，如教師提醒“ 午睡的時間到了”，或每
天固定時間上下課； 週間固定穿運動服等(Hardin & Olimpia， 2001)給予一天的生活時間的線索。

課程設計採跨領域的方式，融入時間教學，即課程以「時間概念」為「主題」， 結合其他領域作教學， 如以語文、數學，肢體動覺、音樂、美勞等領域從事「時間概念」教學。此外，在時間概念的教學上，不只有認知層面，還加入情意與技能的學習部分。如在每天綜合活動
討論中，讓幼兒談論一天所做的事，並且安排情意的部分教學，讓幼兒美好的生活經驗作時間分享， 從不同發生的事件與個人經驗相聯結。設計教學活動中，會用時鐘或日曆與幼兒的生日放在一起進行。因此， 教學活動設計如表二。

以表二舉例說明教學活動進行方式，如「小熊維特生日派對」教學設計讓幼兒感受兩個時間量的長短， 故在慶祝「小熊維特的生日」教學活動中，讓小朋友根據教室的時鐘，每隔一分鐘向小熊維特祝賀「生日快樂！ 」每隔五分鐘向他唱「生日快樂歌」(安排小天使-一位小朋友報時)， 而平時， 也由老師在生活中規定遵守執行工作任務的時間(完成一份作業五分鐘、擦桌子一分鐘)以比較時間的長短。

(3)控制變項
為了避免實驗組與對照組學生在實驗教學之前的時間概念學習上有顯著差異，在干擾變項進行選擇控制，使實驗組與對照組在無關的變項上，盡量維持恆定的條件。例如，減少實驗組與對照組在學生智力或學習情境上的差異，對前後測作共變數分析，由Levene's Test 檢定，變異數同質性考驗，F 值等於.308 ， P＝ .581>.50，接受虛無假設， 表示兩組在依變項之間變異相同， 具有同質性。

在教師的專業背景方面，則選擇年資、學歷相當之教師參與實驗教學， 實施教學的地點為原班級教室。而課程控制上，兩班依幼稚園所規定的數學課時間及進度教學，每週二節課，每一堂課四十分鐘。研究期間班級進度配合園方教材第四冊， 教時間概念， 如先教整點， 然後半點。

此外，本研究實驗教學為控制實驗組與對照組相同教學進度，故時間實驗教學放在下學期，以維持實驗組與對照組的教學進度相同。在教學的部分，研究者會將實驗組進行的課程告知對照組的教師，對照組教師瞭解實驗組教學情形，在班級觀察中，研究對象的兩班教學之後， 研究者會與教師們討論教學。

(二)研究對象
本研究對象來自一所大學的實驗附幼，為配合幼稚園的班級教學避免干擾學生的學習，捨隨機分派原則，改在實驗幼稚園班級中，隨機抽取兩個班級進行實驗教學。一班為實驗組，另一班為對照組，實驗組30 人，對照組29 人，學生平均5.6 歲。兩班幼兒社經背景來自中上階層， 家長是學校的教師及鄰近大公司的主管； 教師的年資相當，教學約二十三年。本研究分實驗組與對照組之前先徵求過兩班教師同意，一班採實驗教學及另一班採一般教學，進行時間概念教學。



二、研究工具
教學之後的評量採實作評量。由於幼兒不適合使用紙筆測驗，研究者依照幼兒生活中能接觸到的實際問題，由幼兒操作實物時鐘、時鐘圖片及時間順序圖片（ 刷牙、起床、上學、午睡、吃飯）的排列，讓幼兒以口語回答施測的問題，以得知學習結果。實作評量的工具主
要根據文獻探討與實地觀察幼兒時間概念發展，自編「幼兒時間概念實作檢核表」初稿，內容包含鐘面的構造、瞭解時間的次序性、週期性，估計持續性時間及報時。然後以初稿的內容訪談實務教師，將實務教師的訪談意見， 及邀請專家學者進行內容效度與適切性評析（ assessment of content validity and relevance)，並對檢核表稍作修正之後進行預試。

預試對象有120 幼稚園大班學童。預試資料進行項目分析、探索性因素分析(exploratory factor analysis, EFA)。因KMO 值7.17， 適合作因素分析， 在主成分分析與並配合最大變異法（Varimax） 行正交轉軸（ orthogonal rotation），而取特徵值大於一的因素共有六個因素， 特徵值分別為3.489(時間量)、2.242(報半點)、2.066（ 週期） 、1.989（ 報整點） 、1.953（ 順序） 、1.719（ (認識鐘面)， 其解釋變異量分別為17.444、11.211、10.328、9.945、9.765、8.597 累積的解釋總變異量為67.290%。內部一致性信度分析α＝ .820， 以完成的「幼
兒時間概念實作檢核表」，共有二十個作業，測量幼兒經過教學之後時間能力表現的情形， 也就是幼兒通過「幼兒時間概念實作檢核表」的情形。

使用「幼兒時間概念實作檢核表」施測時，施測者提供幼兒小的塑膠時鐘、及幼兒生活作息圖片供操作，並用依照檢核表的作業安排的順序，讓幼兒操作並口述，完成評量。施測者將幼兒的操作及反應記錄在檢表上，並錄下幼兒口述的內容。實作檢核表計分方式，檢核表中因幼兒不用紙筆作答，而是由幼兒口述、操作完成，每一問題答對者得二分， 思索很久(二十秒)得一分， 答錯則以零分計。



三、資料分析
將幼兒時間概念實作評量所得的數據， 以統計軟體SPSS 作分析，一般線性模式作共變數分析(控制兩組學生差異)、因素分析及變異數分析(檢核表項目)，並用T 考驗說明兩組表現差異情形。至於質的研究資料觀察與訪談輔助量化資料的不足，這些資料以錄音錄影方式存檔，並將資料加以轉譯。在質性的資料蒐集上，每週固定進入實驗組及對照組教室作觀察教學，教學之後訪談教師，例如，在教師教完看鐘面，教師加入電子時鐘報時，幼兒感到困難和茫然，事後訪問教師為何加入這項教學的動機，及教師反應。至於幼兒的學習，訪談幼兒對幼兒有關學習的情形，如教學後的理解及興趣。因此，訪談的內容以教師的教學及學生的反應為主，而訪談的問題以非結構性的居多。



肆、研究結果與討論
本研究以「實驗組與對照組比較」及「實驗組各向度表現」兩方面論述分析結果。實驗組與對照組比較，主要以實驗組與對照組的實作評量資料進行T 檢定分析， 以顯示兩者間之差異。

一、實驗教學方案成效

本研究幼兒的時間概念表現，量化的結果呈現在表五。從表五的資料顯示實驗組與對照組在研究初期，對時間概念各向度及整體表現並沒有顯著差異， 可視為兩組學生於前測時有相同的時間概念。但是，實驗組班級經由時間概念教學方案實施教學之後，其整體表現優於對照組， 如表六。

又依據表六，實驗組與對照組在時間概念整體的表現上，得知所設計時間概念教學方案有助於提升幼兒時間概念的學習。且經由實驗教學之後， 實驗組幼兒的時間概念比對照組表現好。並由統計T 考驗兩組後測的時間概念整體表現，得知實驗組與對照組有顯著差異，依兩組T 考驗分數呈現M 實驗組=33.666， SD 實驗組=3.575；M 對照組=27.517， SD 對照組=7.079， t=4.233， p <.001。

同時，從表七得知，從實驗組前、後測的結果，看到幼兒經時間概念教學後，整體的學習表現比教學前進步。如實驗組幼兒在認識時鐘、報讀時刻(整點、半點)、時間順序、時間週期及時間量等時間向度的表現上，有明顯的成長。顯示時間概念教學方案有助於幼兒時間概念的獲得。




二、討論
再就五個時間向度，說明幼兒表現情形並輔以質化資料說明與分析。

(一)時間順序
為探討幼兒理解事件時間先後順序的能力，研究者設計與幼兒生活作息相關的圖片（ 刷牙、吃飯、上學、遊戲場、午睡、放學），讓幼兒按照時間的先後順序排列，並解說排序的理由。幼兒會依據他們作息的時間先後，說明圖片排列的順序。雖然，幼兒排列圖片的順序各有不同， 例如同樣是刷牙與吃飯的圖片排列， 有的先排吃飯再刷牙，有的先排刷牙再吃飯，而有關學校活動的圖片，也會因為不同班級活動的時間排列出不同的次序。因此，評量中判斷排列正確與否？

主要在於幼兒是否能說出合理的作息時間順序。施測下無論幼兒排列何種方式，每位被測的幼兒都能合理化他們排列的次序，並清楚的描述重組的事件。施測結果顯示對照組與實驗組的幼兒在前測的表現（M 實/ 控=1.69/1.73）， 與後測的表現（M 實/ 控=1.93/2.00）上， 無論組
間（ t=1.440， p>.05） 或實驗組組內前後測(t=1.989， p>.05） 都沒有顯著差異，表示幼兒已具有時間順序概念，而且兩組幼兒之間的表現未達顯著差異， 也符應Friedman（ 1977） 與鍾靜（ 2001） 的發現，但卻與Lewkowicz（ 1992） 的發現不同。

至於有關日期順序的推論， 學者認為幼兒很難重建過去的時間（ 鍾靜， 2001 ； Friedman ， 1977 ； Thornton & Vukelich ， 1988 ；Brandhorst， 1994） 。但在對照組課堂上教師會請每一天一位幼兒撕日曆，提醒幼兒今天、昨天及明天幾月幾日。 實驗組老師在一天上課開始，會問幼兒：「昨天的我們做什麼？ 今天要做什麼，明天我們將會什麼？ 」教師在幼兒的生活中就增強幼兒過去與未來的觀念。

當研究者問幼兒：「你記得昨天做過那些事？ 」，大部份幼兒都會說不太記得，也如學者研究所發現的。實驗組教學中，教師配合以幼兒生活中的事件為線索， 讓幼兒回憶過去的時間「今天要上紙粘土」、「前天上直排輪」， 幼兒就可以依此說出「前天」或「昨天」的順序來，或用星期幾的次序問：「如今天是星期三，那昨天星期二，你做什麼事？ 」幼兒就會回答；或改成「今天星期三，明天星期幾？ 」幫助幼兒以時間的參照點作邏輯推理；但在施測中也以更明確線索輔助幼兒問：「昨天上溜冰課是星期幾？ 」幼兒回答：「星期二」， 施測者再問：「明天要上紙粘土的課，是星期幾？ 」幼兒說：「星期三」。

因此，這些生活事件幫助幼兒更能掌握時間點，作時間序列的推理。經由教學討論或提示，幼兒能有過去及未來的時間概念。實驗組經教學之後，比起教學前進步也表示這階段的實驗組的幼兒可以學得過去及未來的概念。因此，當幼兒已具有時間的順序，則幼兒就可以作過去時間的重建及未來時間的認識。對照組與實驗組前測的表現(M 實/ 控=1.00/.79， t=1.084， p>.05)沒有顯著差異； 在後測上的表現， 幼兒能回憶昨天、前天（M 實/ 控=1.93/1.62， t=2.510， P <.05） 及有明天、後天的概念(M 實/ 控=1.3１/1.77， t=3.334， P< .001） ， 實驗組與對照組達到顯著差異。

過去時間的推理上，由於在對照組的教學中，在訪談教師有關時間回憶時，她認為孩子有固定的才藝課程，幼兒就可以推論時間，她在課堂上讓幼兒作事件的回憶與推理的次數不多，因此，幼兒的表現不如實驗組。

然而， 在Miller(2003)的研究中， 他認為幼兒對時間順序的概念必須是幼兒在現場， 否則他不容易察覺時間的持續性（ Miller ，2003）。但是從本研究中得到的結果是幼兒不必在事件發生的現場，實驗組的幼兒卻能運用日期作邏輯推論，以「今天」為參照點推出昨天、前天及之後的明天和後天的概念。


(二)期間
當幼兒具有時間順序概念就不難理解時間的持續性(期間)，在實驗教學方案設計「麗沙的故事」讓幼兒體驗下午兩點到十二點期間發生的事件； 也安排幼兒分享「假日時光」(t06041-1)以明白一段時間的持續現象。而在對照組教師在教期間時，在遊戲場時間跟幼兒約定半小時就要進教室，等幼兒進教室之後，教師問：「你們剛剛在外面玩多久？ 」幼兒： 「一下子就進來了!」有的幼兒： 「老師我們還沒玩完就被叫進來了!」(t060413-2)之後，為瞭解幼兒對一天特定期間的認知，問幼兒「現在到回家要等多久？ 」。由於幼兒還不會用心智作時間定位，判斷一段時間的長短、或快或慢，反而較容易受心理時間（ 動機與情感）影響，以他們喜歡事件的心情來，切割期間所經歷的時間，致使期間的時間距離呈現出不均等的現象，有的幼兒感受持續的相同一段時間很長，有的卻認為很短。例如問幼兒：「你們這個作業要寫多久？ 」幼兒說：「好久哦！ 」（ 才五分）又問幼兒：「下課到外面玩(遊戲場)可以玩多久？ 」幼兒說：「很快！ 跑一下子就要進來上課了。」（ 約四十五分）， 當再拉長時間距離問幼兒： 「從現在( 早上) 到回家要等多久？ 」（C06120512）幼兒說：「一下子媽媽就來接我了!」問：「為什麼？ 」幼兒答： 「因為等一下去吃飯(一小時)， 睡一下(二個小時)， 上一下課， 再到外面玩(一小時)， 所以很快。」（C13、C3060425） 因此，他們覺得活動是有趣的，即使還要等四個小時才回家，他們不會覺得等很久，幼兒是以心情來決定期間的長短。所以，在教學後，實驗組的平均數1.40 ， 對照組平均數1.00。兩組幼兒的表現差距並不大（ t=2.401； p<.05） 。因此， 感受時間的長短與幼兒喜好有關， 正如Friedman(1990a)、Fung 和Carstensen（ 2004） 主張， 主觀情緒是決定時間持續時間長短的先決條件。


(三)時間週期
在持續一段時間中，當幼兒能發現由事件重現的規律，而發現時間的週期現象。最基本的是幼兒已有一天循環概念，兩組的幼兒明白每天都有白天、晚上的重演的現象(M 控/ 實=1.76/1.63 ， t=.810 ，p>.05)。但是， 當拉大循環的時間距離， 如一週一個循環或一個月，一年為一個大循環時就需要成人的協助。

有關「週」循環的概念，幼兒需要具體的事件幫助他們瞭解一週的週期。在對照組的教學，教師用日曆解說每週重覆出現的現象，但未安排活動讓幼兒去體驗(t060428-2)。但是實驗組的教學除用日曆教學外，利用課堂上討論特別事件增強幼兒一週的循環概念，例如，讓幼兒討論教室的一些現象如每星期一小老師更換一次，星期五固定收拾美勞作品回家(t050422-1)。

因此， 這種教學方式讓實驗組（M 實/ 控=1.77/1.28， t=3. 412，P<.001）的幼兒有比較清楚一星期週期的概念。但是如果進一步的問幼兒，一星期幾天是一個循環時，幼兒會有不同的答案，有的幼兒說五天，因為每星期上課五天；而有的幼兒說七天，因為他們會把週末及週日算進去。所以，計算一週週期的天數幼兒的答案會有所不同，但也表示幼兒已有每週的週期概念，正如Belinda 和Olimpia（ 2001）應用外在不同事件與幼兒內在個人經驗相聯結，他們學會一星期週期概念， 因此， 更反應實驗組的幼兒經實驗教學之後， 已具有陳穗秋（ 2002） 研究中的發現， 即四年級以上學生才有的週期概念。

延伸更大的週期，在實驗組教學中，讓幼兒認月曆，教一個月的週期並增加讓他們看圖片及回顧一個月戶外教學的經驗，並且參與學校慶生活動，「學校多久辦慶生吃蛋糕或戶外教學？ 」（ t060513-2），不同於對照組教學用日曆解說30 天為一週期。實驗組前測的平均數.97；後測的平均數1.53，t 值3.251，p <.05，很明顯的實驗組幼兒在月的週期概念上有進步。

至於， 有關年的週期上， 實驗中設計以「小熊維特的生日派對」故事教學，並且用一年中特別節日（ 聖誕節）說明一年「輪流」一次，幫助他們形成一年循環的概念， 也問及幼兒過生日的經驗，
T： 我們一年有幾個月呢？
C 1： 十二個月。
T： 有人講出來了很棒！ 我重新問一題。我們一年過幾次生日？ 。
C 1： 一個月。
T： 幾次？ 你生日是什麼時候？
C 1： 四月。
T： 四月喔！
T： 妳是不是那個月過生日？ 所以一年只過幾次？
C 1： 一次。(t 0 60 4 27 -1)

至於在更長的時間一年週期的表現，在施測有關「年」的週期當中， 實驗組前測的平均數.97； 後測的平均數1.83； 前後比較的t 值5.315； p< .05， 表示教學成果達到顯著。

因此，幼兒時間的週期概念即使抽象，但若與他們的生活事件相關，就可以幫助他們建立正確的星期、月及年的週期概念。這結果推翻早期Friedman (1977)研究， 認為十歲的兒童才會有循環重演的概念， 因為幼稚園大班的幼兒可以由教學或成人的幫助獲得此概念。較大時間距離的週期，六歲左右的幼兒會此概念，但是教學後兩組幼兒的表現沒有顯著差異(M 實/ 控=１ .83/1.59； SD 實/ 控=.37 /.57、t=1.97， P>.05)， 其原因在於實驗組的設計教學上， 為加深幼兒一年重覆一次經驗，無論在實驗組或對照組教學為，都以聖誕節為例，而每一年的慶祝聖誕節是幼稚園最重要的節日，評量中以此提供線索，幼兒會有深刻的記憶。


(四)時間量
時間量的估計分成： 長時間(幾個小時)與短時間(幾分)的估計。為讓幼兒對一分鐘有具體的概念，進而幫助幼兒學習精確的估計，實驗教學配合幼兒生活情境設計活動，讓幼兒用沙漏來估計一分鐘有多長？ 然後，再讓孩子回到家再作一次實驗，一分鐘內可以做什麼？ 並由父母幫忙記錄。

C 2 喝完牛奶、C 3 吃點心、看書、收拾圓盤(玩具)、C 4 可排20 個小方塊、C5 吃一個餅干、C 6、C1 2 掃客廳、穿衣服、刷牙、穿褲子、C7、C 2 7穿鞋子、洗臉、唱一首歌、、、C2 6 尿尿、洗手， 寫五個國字、C2 5 換衣服和褲子、C2 9 畫一個人等等。

由於實驗組幼兒用沙漏估計他們生活中一分鐘可以完成多少事，有的幼兒感受到在一分鐘內可以做的事，即學會累加不同活動的時間合為一分鐘的概念，雖然他們還不知道有秒、分的估量單位，也表示幼兒已經具有二階時間單位的概念。對照組教師讓幼兒看牆壁時鐘上的鈔針轉一圈，感受一分鐘的時間量。因此，在教學後的評量顯示， 實驗組在短時間的時間量估計比對照組表現好（ 前測M 控/ 實=.90/.77； 後測M 控/ 實=1.10/1.67， t=3.379， p<.001） 。在實驗組的教學上，幼兒比未教學前有能力估出一分鐘的時間量(t=4.690，p<.000)。最後，測幼兒的估計時間量中，檢核幼兒理解一分鐘與五分鐘那一個時間比較快？ 幼兒會說一分鐘。如用活動來讓幼兒估算一分鐘或五分鐘的時間長短，幼兒答不出來，例如問幼兒：「排隊等溜滑要等
多久？ 」幼兒的回答是：「一下子」，要不要五分鐘， 他們說「不知道」，如果用比較的方式來問：「等溜滑梯跟我們現在玩遊戲（ 施測五分鐘）比那一個快」幼兒說：「溜滑梯」。因此， 在短時間的估計上，幼兒比較能估得出來，即如果給幼兒一個參照點作比較時，幼兒
可以感受到時間的長短。實驗組教學前後比較， 教學有成效(M 前/ 後=.63/1.73， t=6. 511， p<.000)。但實驗組與對照組在後測比較上， 發現兩組的幼兒因教學使得估計時間量的能力增加，但是兩組的表現未達顯著差異(M 實/ 控=1.73/1.48， t=1.503 p>.05)，原因在於實驗活動設計上，因幼兒在進行「小熊維特的生日」未提供給幼兒每一個人一個計時器，在估計時間上，不是每一位幼兒能清楚比較五分與一分時間量，但透過教學幼兒估計時間量的能力提升，幼兒比較能知道時間量的長或短。


(五)認識時鐘
幼兒學會報讀時刻之前，先要學會認識時鐘，瞭解鐘面的構造，如鐘面上有大刻度及小刻度， 大刻度指1-12 小時， 而小刻度指0-60分。對幼兒而言，他們把鐘面上的十二數字看成一般的數字，而不會把它們當時刻來讀，因為他們沒有時刻的概念。再者，鐘面上被1-12分割成十二個刻度，由於長、短針移動的速度不同，而有不同的報讀單位， 當長針移動時， 1-12 代表十二個「整點」， 當分針移動時，1-12 卻又變成「分鐘」， 而時針與分針同時在同一鐘面上移動， 卻只是因速度不同而出現有不同的單位，這對正處在前運思認知期的幼兒而言， 要做單位的轉換是有困難。

兩組幼兒在認識時鐘的學習中，教師用實物時鐘教學，對照組加入在簿冊上畫時鐘（ t060427-1）而實驗組加入美勞(作時鐘)、肢體與音樂( 長短針移動) 活動， 讓幼兒學習認識鐘面及報讀時刻（ t060506-2） 。經過教學之後， 兩組幼兒會把數字當作時刻來讀(M 實/ 控
=2.00/1.93)， 但實驗組比對照組的幼兒更能明白走一格代表一小時（M 實/ 控=1.33/.90；t=2.072，P<.05）。「在瞭解長針走得快， 分針走得慢」上，原本幼兒未注意到分針走得快，時針走得慢，因為幼兒認為時鐘上面， 最長的針( 秒針) 走最快， 最短的針走最慢（ M 實/ 控=1.73/1.93 ） ， 他們也不清楚長針是分針、短針是時針（ M 實/ 控
=.80/.93） ， 但經過教學後， 幼兒能知道時針走得慢， 幼兒會說長針是分針，短針是時針（M 實/ 控=1.37/1.14）。因此，就認識時鐘兩組幼兒的整體表現，後測比前測的表現好，而實驗組的表現優於對照組。


(六)報時
幼兒報讀時刻先要有時間的順序、感受時間的持續及固定規律的週期的能力後，才能進一步學習報讀時刻。本研究分成報讀時刻（ 整點及半點）及撥時刻（ 整點及半點）。在教學之前兩組的幼兒在家父母就教報整點，但在報半點上，大部分的孩子都不會。兩組的教學都強調讓幼兒有撥時鐘具體操作的經驗。但是對照組在課堂上讓幼兒寫學習單和撥時鐘居多(t060504-1)。而實驗組教師不只就幼兒撥時鐘，讓幼兒在生活中學會報時，老師說：「現在九點半，十點的時候我們去遊戲場， 十點半我們吃點心， 要看好時間哦！ 」（ t050425-2） 幼兒親身體驗記憶時間及報時。

研究者在幼兒在報讀時刻上，分三個階段測試，研究者撥小的塑膠時鐘讓幼兒報時，再用圖片中所畫時鐘與時刻，讓幼兒報時。最後，再請幼兒撥時刻。在前測檢核上，發現有些幼兒的家長已經先教幼兒報時，實驗組有九位幼兒，對照組有十五位幼兒學過報整點，因此，幼兒在報整點上， 對照組幼兒的表現優於實驗組的幼兒(M 實/ 控=1.66/.93)，但是，大部分的幼兒在報整點時，會把長針指的12 報出來，如八點說成八點鐘十二分、六點說成六點十二分，而在半點鐘的報讀上，幼兒會說三點半為三點六分，九點半說成九點六分，因為在長、短針同時指著二個數字點時，他們無法把時針與分針構成的平面空間化約為一個報讀的時刻，至於未經過教學的幼兒大部分不會報讀時刻。

至於在二度空間圖片時鐘的報讀時刻上，半點方面，大部分幼兒會把指半點的時刻讀成六分，如九點半讀成九點六分或六點九分，兩組學生都有這方面的問題（M 實/ 控=.97/1.21，t=1.24， P>.05）。然而，教學後，實驗組的幼兒有進步（M=實/ 控1.43/1.13，t=2.682，p <.01）。但對照組的幼兒報整點時，還會把六點說成六點十二分，而看圖片報時， 會把2:30 看成1:30。撥6:30 時， 把長針與短針對調， 長針撥在6 而短針撥在3， 這種現象的發生就幼兒對長短針同時指向不同位置，造成報時的困難，且加上空間位置的不清，造成概念混淆；另外，或把10:30 撥成9:30； 把12:30 撥成11:30， 減少一小時或多出一小時4:30 撥成5:30； 7:30 撥成8:30。而實驗組的幼兒只有四位幼生有此現象然，但會撥對半點的人數比對照組多，所以經教學之後對照組的學生，撥半點的概念仍然不清楚，而實驗組的幼兒在這方面的表現
優於對照組， 且比未教學前進步。

兩組的幼兒在報讀時刻上，不會受鐘形的大小及鐘面的結構形狀所影響，也就是幼兒報時，不會受到圖片上不同形狀的時鐘，影響到他們正確的報時。因此，幼兒用圖片時鐘報讀時刻，也可以讀出整點。

雖然大部分的幼兒都會報整點，然而在報時刻上，教學前對照組平均數2.793 ； 實驗組幼兒平均數2.50 ， 教學後對照組總平均數3.033；實驗組平均數4.833，經T 考驗兩組的t 值為5.135，p <.000。表示教學後，幼兒在實物時鐘或圖片上的報讀時刻，都有顯著的進步。
若對照Friedman（ 1986） 、Miller（ 2003） 及李昆妙（ 2003） 研究指出，幼兒若未超過七歲，無法正確的報讀時刻，但本研究經實驗教學之後，六歲的幼兒可以報讀整點。至於在報讀半點上，經過教學後大班幼兒對照組有30%(9 人)、實驗組有33%(10 人)會撥對半點，比起大陸大班的幼兒撥對半點的有22.5%（ 葛沚云，1996）人數還多。


伍、結論與建議
一、結論
時間對幼兒而言，摸不著、看不見，也抓不住是很抽象的，在教學上需要持續不斷地透過生活中的具體事件讓幼兒練習，才會慢慢成熟。本研究從實驗教學的設計，依照時間的特色及幼兒的認知能力，把生活事件當作參照點，讓幼兒從周遭的環境中能體察時間的結構，把時間的學習，先以理解時間事件的次序開始，再讓幼兒感受一段時間的距離，並安排結合其他領域的活動教學建立幼兒時間概念，如以肢體動覺、視覺藝術讓幼童認識時鐘構造； 用沙漏讓幼兒瞭解時間量，以故事、生活事件引導他們學習時間順序、週期（ 日、星期、月、
年），幫助幼童了解整點、半點的不同。因此，研究結果顯示實驗教學方案有成效. 在時間概念的發展上，幼童透過教學方案的教學，協助幼兒會認識計時器、報時，及具有時間順序、週期及評估時間量等，其結果有：

(一)在時間的順序上，幼兒具有每天正確生活次序的概念；在時間延伸上， 幼兒能有今天、明天、後天的概念， 但對於過去的時間，如結合幼兒的生活事件與經驗， 幼兒才能回憶出來。

(二)週期循環的概念對幼兒而言比較難以獲得，一定要有具體的事件幼兒時間概念教學之研究61
才能幫助幼兒瞭解週期的概念。

(三)在認識時鐘方面， 幼兒需要經過操作， 才學會認識時針、分針等名詞及一小時在鐘面上移動的範圍。

(四)有關時間量的估計，幼兒需要時間的參照點以發展出時間量的概念， 且能正確的估計較短的時間。至於長時間的感受，幼兒會以對活動的喜好來衡量，如果是對上課的內容感到興趣，則覺得上課時間不會太長， 因此， 估計期間受到心理因素影響。

(五)在報讀時刻方面，幼兒根據鐘面上的數字能準確的報讀整點，但幼兒對報讀半點， 仍有困難。

(六)單一時間點對大班幼兒而言，有其困難。報時刻是要幼兒在時間線上找到一個定位點， 加上無法用次序推論， 是較困難的部分，且要在兩個針指向二個點變成一個報讀點， 幼兒感到困惑。



二、建議
在提升幼兒的時間概念， 在教學可以做到：

(一)對未來兒童時間教學具體建議
1.增加趣味性的學習
時間概念因為是抽象，幼兒所能接受是能跟生活相關，若把報讀時刻放在生活常規的建立上， 對幼兒而言是有趣且能養成守時的觀念。

2.重視時間知識結構
時間概念的教學，不能只限於點的介紹，如工具性的報讀時刻，而是將與時間相關的知識結構中所含「時刻」背後的空間概念、數概念，及時間本質如時間順序、週期、期間、時間量等特性，教師都應具備，並幫助幼兒理解這些抽象的概念，才能加深、加廣充實教學內涵， 提高教學的趣味性。

3.層次性提供幼兒鷹架
時間的教學適合以漸近方式加入相關的概念，如時間語言、時間的特性等內容。因此，在課程設計上，先從時間的順序教起，連結較長時間的期間，再進入週期，以漸增方式加入時間量的估計，最後教時間點(報時)。

4.生活事件是最佳時間參照點
時間概念的教學，宜以幼兒生活事件作衡量時間距離的參照點和幼兒回憶時間的線索，以協助幼兒獲得時間概念。甚至，以時間為主題，將「十二生肖」列為學期末農曆新年教學主題，教有關年、四季的轉換， 將有助於幼兒時間循環概念的建立。


(二)研究的意義性
1.促進發展可行性
本研究以促進發展說提出幼兒提早學習的可行性，意涵教學的研究不只是以發展理論作幼兒學習研究的立論，本研究的促進發展說，可作為修正發展說的參考，因為過去有關幼兒時間概念的研究，已不再能滿足現況幼兒學習所需。

2.研究介入
本研究設計中，基於研究倫理與學習公平性，不只有對實驗組介入教學，也在對照組提供研究的素材，如與教師討論教學內容，只是實驗的教學方案跟對照組不同。



(三)對未來研究的建議
1.研究理論建立
幼兒時間概念教學目前研究的取向，仍侷限在認知心理發展研究的議題中，重視何以然，卻忽略應然的部份，如以本研究的意義性為出發，應增加相關性的實徵研究，以擴大幼兒時間概念研究的格局，如增加教學可行性、課程的發展性等。

2.研究取樣的多元性
本研究樣本來來自大學附幼幼稚園，為使研究更能推廣，未來將擴大取樣一般的公幼及私立幼稚園， 使研究更具外部效度。

3.增加教學實務性
未來研究建議以教學現場為研究焦點，在教學實務中蒐集時間概念轉化、師生互動的質性資料， 以支持促進發展說的設計教學。



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