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屏東教育大學學報-教育類第三十四期2010年3月頁35－66
幼兒時間概念教學之研究
陳埩淑
摘要
時間概念對幼兒的學習是很重要的，過去的研究大多探討幼兒時間概念的發展，至於時間概念的教學研究不多。
本研究透過教學方案的設計幫助幼稚園大班學童發展時間概念。教學方案的設計以幼兒的
生活事件作為重建過去時間的線索及判斷時間長短的參照架構。研究對象以幼稚園兩班5 至6 歲大班學生為主。研究設計有實驗組與對照組，在實驗組實施時間概念教學方案，對照組採用園方原有的課程。
研究結果以實作評量及在過程中，輔以觀察和非結構訪談，以瞭解學童的時間順序、週期、期間及時間量及報時等方面的表現，並探討教學方案的成效。研究結果發現實驗組幼兒已有時間順序、能發展出週期，及時間量等概念，然而在報讀時刻上，報半點仍有困難，但在時間量的覺知上，需給予參照點才能估計時間量。因此，在教學上，時間概念教學需宜從生活的事件中，讓幼兒在不同情境脈絡中體驗時間的順序、時間規律、時間量的長短，再教幼兒報讀時刻，以幫助幼兒發展時間概念。
陳埩淑： 台南科技大學師培中心助理教授
投稿日期：2009 年02 月23 日，接受日期：2010 年02 月05 日
3 6 屏東教育大學學報-教育類第三十四期
The Research Concerning Teaching
Temporal Concepts to Young Children
Ching-Shu Chen
Abstract
Temporal concepts are the most important way for young children to learn but the previous research focused only on the development of these concepts. However, concerning about teaching temporally was less. So, the goal of this research is to study how to help preschoolers through a teaching project to develop their temporal concepts. The paper was based on the theories of theme-integrated to develop a teaching model to help children learn temporal concepts, and design activities for children who could conceive the concepts from their daily-life events as reference points and ways for reconstruct the past. The result revealed the performance assessment to understand the young child’s temporal concept study and effectiveness of the teaching project. This research did experimental technique designs with a
contrast group and an experimental group in two preschool classes to explore the teaching result, and also used observation and non-structure interviews to gather data. The result indicated the designed teaching project with a temporal concept was effective. The experimental group already had time sequence so they could develop duration and cyclical concept. As for half-hour readings, they were difficult for young children. However they needed a reference point to estimate time quantity. Hence, from children’s life events, instruction should give children the experience of temporal concepts. It begins with time sequence, then time patterns and time quantity, and finally teaching reading in half an hour. Keywords: temporal concept, preschool mathematics, reading time, teaching project, and performance evaluation
Ching-Shu chen: Assistant Professor, Tainan University of Technology, The Center for Teacher Education
幼兒時間概念教學之研究37
壹、前言
由於「時間概念（ temporal concept） 」的學習在幼兒期扮演很重要的地位。時間對幼兒而言很抽象，既摸不著，也看不見，需要持續不斷地透過生活中的具體事件來練習，才會慢慢成熟，並逐漸奠定起守時的觀念及控制衝動、忍受挫折及建立人際關係（Brett，1984）。
但幼兒時間概念的學習受限於個體認知發展和環境脈絡的影響（Hardin & Olimpia，2001)。在幼稚園現場，教師希望幼兒學會能看時鐘及報讀時刻， 有助於其他各方面的學習。
Friedman（ 1990b） 指出幼兒辨識時間需要具備
數的序列概念、
空間方位辨識能力、
數學幾何辦識能力、
邏輯推理能力，
以及對真實世界解決問題的實際能力。
(一)教師如何透過教學引導幼兒建立時間概念？
(二)時間概念教學方案是否能提升幼兒認識時鐘、報時、瞭解時間順序、週期、期間， 及具有時間量等能力？
(三)時間教學方案的實施在實驗組與對照組的幼兒是否在時間概念的表現上有差異？
貳、幼兒時間概念與教學
一、時間概念
時間是抽象，學者為易於探索這個議題，把有關時間的屬性加以分類。
如Piaget（ 1969）把時間分成物理時間及心理時間，心理時間受動機及情緒影響（ emotion bonds to time）；
在時間分類上，Friedman（ 1982； 1991） 把它分為經驗時間（ experiential time） 、邏輯時間（ logical time） ， 以及慣用時間（ conventional time） 。
Thornton & Vukelich（ 1988）和Muir（ 1990）以數字計算呈現時間，可分為時鐘的時間、月曆的時間及年代的時間亦稱為歷史時間三種（ Thornton &Vukelich， 1988；Muir， 1990） 。
又Hardin & Olimpia（ 2001） 依時間概念的內涵分成時間結構（ temporal structures）、時間計時及時間語言等。
另外， 時間有其線性特性(Friedman， 2007)， 線上的「點」指時刻，「位置」有排列的序列性與重複性（ 循環）及持續性（ 期間）；「長短」有起始到終點，而有一段距離即時間量。若歸納時間的線性特性探討「時間」時，一般學者將它分為心理、物理及慣用時間。因此，可知以知覺來感受時間量及報讀時刻和表徵時間，而由邏輯推理來計算時間。
由上述的分類顯示時間具有線性的特性，
在時間的關係上， 有前、後順序的序列性；
在邏輯性上，時間有重複出現的週期性及時間的速度，可以估計出持續時間的長短；
在規律性（ pattern）上，時間以一定的間距距離（ interval） 出現， 所以可以預測及估算；
在時間量的描述上，又有其專用單位詞，如秒、分、時等。
因此，本文根據時間的特色，將時間概念歸納為幾個向度探討，即時間順序、期間、週期、時間量及報時（ 含認識鐘面）等。
因此，時間順序指時間事件發生的次序（ order） ， 可依發生時間先後排列， 如發生在前天、昨天、今天、明天、後天等；
期間指一件事件發生始末距離間的持續性；
週期指重複出現時間的規律（ temporal pattern）， 如日、週、月的週期；
時間量指覺知一段時間，可以用單位來估量，即時間的長短，如一分、五分鐘長；
報時則指在報讀計時器上所在的時間點，如整點或半點。
二、幼兒的時間概念
幼兒時間概念隨著年齡而成長，從嬰兒期開始就覺知到時間，年紀愈小， 時間知覺則來自生活中的規律性（ Friedman ， 1990a ；Leushina， 1991； Piaget， 1969） ， 年齡愈大幼兒愈需要從環境中學得清楚時間概念。
(一)幼兒時間概念發展
就時間特性說明幼兒的發展情形，由時間的順序展開，經期間及幼兒時間概念教學之研究39
重複出現的規律週期， 再到點的時刻報讀， 作層次性的說明。
1.時間順序
皮亞傑（ Piaget， 1969） 認為時間概念建構的過程， 必須先發展基本的時間順序(temporal order)。據學者的研究得知， 幼稚園大班的幼兒已經具有時間順序，若用具體的事物給予排列或讓他們記憶時間先後，就能排列出事件的先後時間順序，及瞭解事件的先後關係，並將每日例行事件與慣用時間做結合。再者發現幼兒能用周遭環境所形成的時間結構，能組織事件作表徵（ 鍾靜，2001；Friedman，1990a ；Piaget， 1969） 。
Friedman（ 1977） 發現四至六歲幼兒具有每天生活次序正確的概念；如果要幼兒描述當天發生事件的次序，Friedman 和Lyon (2005)認為六歲幼兒能回憶二件有目標及有次序的事件；
鍾靜（ 2001）認為幼兒能陳述當天事物發生的順序，
不過學者Lewkowicz（ 1992）卻認為幼兒很難回答出正確的事件先後順序。
由於學者有不同的發現，故本研究擬進一步用幼兒的生活事件排列順序，探討幼稚園大班幼兒排列事件時間先後順序的能力。
有關「時間」的記憶， Friedman 以認知理論的觀點來探討幼兒對「過去」時間的概念， 而Scott（ 1997） 發現三至六歲幼兒心智時間的發展，在覺知時間範圍上呈現兩極化的現象，年幼的無法比較過去與未來的時間，而年長的能比較出過去與未來，但四歲的幼兒已可以預測未來的能力（ Friedman， 2003） 。
根據Brandhorst（ 1994） 的研究認為五歲的孩子理解時間已經發展完全，在對過去、現在及未來的理解上，幼兒對未來比過去還要容易學習，因為幼兒仍處在自我中心發展期，他用自己的觀點去認知活動，過去的時間對他們而言，除非他在現場，否則對他而言是不曾發生過，因為他沒有辦法察覺時間的持續性（Miller，2003）。
而Thornton 和Vukelich（ 1988）及Brandhorst（ 1994）認為幼兒在六歲的時候已有時間概念，可以排列出時間的順序，卻無法回憶當天之前早晚所發生的事，也就是過去的時間對幼兒來說， 是比較困難的。
或者， 除非像Friedman（ 1986） 所認為的，幼兒像成人具有運作象徵系統，有語言及影像系統的能力，才會應用而覺知到。Friedman 和Lyon (2005)認為學前的幼兒無法建構過去的時間，是因為他的時間知識有限，不像年長的人，可以自己找到時間的線索， 或找到次序（ order） 用軼事的記憶方式來認識時間的規律（ time pattern） 。
之後在他2006 年重構時間的研究中， 設計用事件讓幼兒回憶，發現六歲的幼兒可以記憶事件的順序。因為探討兒童時間記憶力， 發現提供線索可以幫助兒童理解時間的推移(the passage
of time)。
因此，幼兒的時間順序，從小就在生活中就形成概念，但對「過去」的時間概念較模糊，如能在幼兒的學習中以事件或生活相關事件作聯結，就能幫助幼兒克服這個問題。故此，本文擬設計與幼兒生活相關事件進行時間順序的教學，探討幼兒這方面的能力是否能提升？
2.期間
皮亞傑(1969) 認為時間的建構也要感受到時間的持續性（ succession） ， 期間是基數與序數量化的時間， 是時間次序參照點對應起始與終點兩點之間的定值，若以事件作量尺，就可以理解起始點到終點的間隔時間。採取時間定位有助於掌握時間的持續性與同時性。由於兒童隨著年齡會增長心智時間線（mental time line）， 會有兩端時間距離的長短概念（ Scott， 1997） 。新皮亞傑理論的學者認為，四歲的幼兒只有兩極或全觀量的概念，六歲的孩子在兩極中間就
有等級或循序漸進的表徵量（ represent quantities） ， 另外， 在時間距離與定位上，Friedman（ 1991）測不同年齡的兒童對過去時間的知覺是否具有時間距離或時間定位的概念？ 研究發現幼稚園的孩子已經有時間距離的概念，但沒有辦法像三年級的學生用一個定點作時間距離的判斷， 也就是無法作時間的定位(location judgment)。再者，Friedman（ 1991）認為要有時間距離的概念，必須要有參照時間的量，也就是由一事件與指定事件連結。
再者， Friedman 和Lyon (2005)認為回憶事件可以幫助兒童在大自然或個人或慣例時間規律
(conventional time pattern)中找到時間的定位點， 且藉由連結事件作時間的推論(temporal inferences)。因此，本研究在擬利用事件作時間的連結點， 使幼兒能理解時間的距離。
此外，在時間持續長短上會受幼兒動機與社會情緒影響，動機情緒是決定使用時間的先決條件（ Friedman ， 1990a ； Fung &Carstensen， 2004；Hardin & Olimpia， 2001； Piaget， 1969） ， 即個人感受時間太長或太短，例如美好的時光總是容易飛逝，尤其幼兒一
天中最快樂的時光就是在遊樂場玩的時間，這種情形在國小中、高年級學童對時間量的直觀上，也會受到心理時間的影響，而出現錯誤的答案(耿來祿， 2002） 。
3.週期
Friedman（ 1977）認為時間週期有兩個性質，其一是線性時間的次序， 即事件的呈現就是根據「較早」、「較晚」的次序關係。其二是反覆(重演)，就是事件週期性的再發生。能掌握時間的順序才能進一步有週期概念， 且由時間重複出現的規律， 可以作時間的邏輯推論。
Friedman（ 1977）用日常生活、季節、自然變化、季節活動、假期等測試兒童對重演的認知，結果得知受試者要到十歲才有重演的概念。所以， 幼兒較難掌握時間的週期概念。
在時間週期表現上，Friedman（ 1982）認為六至八歲的學童對時間的知覺可延伸至一年之長，可區辨每日與每週例行性事件的規律，並了解如時、星期、季節和月份時間週期性的結構， 再經Friedman（ 1986）的實驗研究發現四至十歲的兒童可以表現出自然和慣用時間系統，幼兒會以自然的景觀或實物來表達抽象的時間概念，例如，五歲的兒童會說： 「時間在早晨時會來臨， 在夜晚時會離開。」
（ Friedman， 1978； 陳穗秋， 2002）。由此， 可知六歲的孩子已有一週、一月及一季的時間概念。因此，幼兒較能認知到時間的次序性的出現，大部分六歲的孩子可以建構正確的每天，一週、一月及一季的順序的時間概念，至於對重演的部分，是否能認知到週、月、季節及
一年週期的循環， 值得探討？
4.時間量
當幼兒有時間距離時間的概念，幼兒才能進一步的估出時間量，雖然時間量是物理學的基本量的觀念，但是時間量很不容易掌握，主要因時間是絕對不可逆， 它是流動不息的。約在幼兒四、五歲時，在描述「過了四秒的時間」會用「二分鐘」或是「十分鐘」等正式的時間語彙，雖然他們不能很正確的表達出時間量， 但已知” 多久” 等問題（ 陳穗秋， 2002） 。鍾靜（ 2001） 研究發現幼稚園幼兒在時間概念上，會以早上、中午、下午、傍晚的語詞來描述事件發生的時刻，但在時間量的概念上卻無法明確的說出時間量的長短。
當幼兒用「等一下」描述時間量時，跟大人不一樣，幼兒定義的時間大約一分鐘，但大人則是十或五分鐘（ 柯華葳，2000）。因此，要瞭解幼兒的時間量需要知道他們以何種參照點來量時間？ 學者認為學齡前的幼兒會以時間的參照點， 來描述事件發生的時間位置（ time location），如“九點我們吃點心、十點進教室上課”（ 楊玉娥，1996； Friedman， 1982； Leushina， 1991； Scott， 1997） 。因為幼兒要有時間量的概念， 須植基於概念的參照點及量尺（ reference pointsand rulers）（Clark，1973），而這參照點必須界定開始或結束的點，
如談到時間的過去或幾個小時，要從物理空間覺知時間及從生活中建構概念化時間。量尺指有開始或結束，這個量尺是根據不同情境或活動而定， 也就是幼兒對時間量的理解要透過個人對事件的經驗。因此，研究中擬在教學中讓幼兒體驗足夠的真實事件，以培養時間的量感。
5.報時
報時指幼兒報讀時刻與認識鐘面相關，報時是藉由長針和短針在鐘面上所指數字或刻度而決定的。在時間計時上， Piaget（ 1969） 認為幼兒內在的心理時間需藉助外在的物理時間來呈現。因為報時先要建立在物體不變及不可逆的概念，且瞭解鐘面上指針移動的方向是順
時針。此外， 幼兒報時也需要有循環的概念， 因為一般鐘面是12 小時，當鐘面時針轉兩圈，亦即時針重複轉一次，才是一天，因此，報時不只要看鐘面的現象，還要暸解時間的結構、配合時刻的變化及時間的量感。
但Miller（ 2003）則發現六到八歲之前的兒童如用日曆或時鐘去量時間，就能很具體的理解時間觀念。如果加上理解空間，兒童就會在七或八歲時，用時間尺規來估計時間；能利用鐘錶、日曆來定時、定順序；能掌握常用的時間單位（ Friedman，1986）。
李昆妙（ 2003）的研究也指出六歲以上的國小一年級學童才可以依鐘面指針位置讀出半點鐘，但無法正確撥弄半點鐘面的指針位置。由此可知，幼兒若不到六歲以上，仍欠缺報讀時間或定位時間的能力。所以，大陸學者葛沚云（ 1996）研究指出幼稚園大班的幼兒會撥對半點，只有22.5%答對（ 取自丁阻蔭，1996），可見幼兒不容易有半點的概念。因此，在協助幼兒報時除需要用實物時鐘幫助幼兒外，可以進一步探討以教學的方式來提升幼兒報讀時刻的能力。
基於上述的文獻得知，從時間線性的特色來看幼兒對時間概念的發展，幼兒最難理解的是時間點的報讀，因為在時間的記憶中，幼兒對於一段時間，較能認知，對重建過去的時間較有限，且當兩端距離越長時，若給予愈具體的事件為參照點，幼兒愈能理解時間量。由於時間是抽象，時間概念的學習是一種心智抽象概念的學習，加上幼兒受到心理時間及認知能力的限制，如何幫助五至六歲幼兒具有時間概念， 是值得探討的。
由上述文獻得知，過去的研究較多對時間單一屬性如報時、週期及重建過去時間等作探討，而較少就多項時間的性質作研究，而本研究認為時間本身無法切割，因此，本研究的設計以幼兒從具體到抽象及漸進吸收的學習方式，讓幼兒先從認知時間的關係，由時間順序展開，理解一段時間中持續的現象，再發現時間事件重演的規律，接著估量出兩點時間的距離長短，最後認識時間點報讀時刻，幫助幼兒建立時間概念。
(二)幼兒時間概念教學理論
過去幼兒時間概念的研究，諸多學者都探討幼兒時間概念發展過程的奧秘，若循此理論發展則幼兒仍無法報讀時刻或具有時間量等能力， 然而在教學現場， 幼稚園的學童須要提早有時間概念來建立常規，發展理論有待修正。本研究認為可以藉由教學來幫助學童建立時間概念。因為皮亞傑認為幼兒時間關係的形成是從大人學來，而不是由自己的經驗獲得， 成人可以主動的提供機會建立幼兒的時間概念（ Piaget，1969）。另外，雖然Friedman 的研究偏向發展說，但近年來的研究慢慢進到促進發展的觀點，如他的時間的後設記憶，主張時間距離需要用到記憶，成人應該瞭解幼兒的心智能力，他設計一些實驗事件讓兒童回憶，發現事件的安排有助於提升幼童對過去時間的記憶（ Friedman， 2007)， 也意涵成人可以透過環境的設計提升幼兒時
間記憶， 從而建立時間概念。
再者，幼兒對於複雜時間概念的學習，需要透過課程與教學，成人安排機會讓孩子去探索、理解及學習熟練（ Hardin & Olimpia，2001） ；Arnold、Paige、Greta & Dobbs（ 2002） 認為透過情境的安排，幼兒在自己熟悉的自然情境中，由統整性的學習能促進學習內容的連結，使時間概念的學習形成意義，且學到完整概念。
同時，Miller（ 2003）認為可以應用不同的策略，以活動幫助幼兒獲得時間概念，把事件與時間聯結， 如使用時鐘和日曆， 及幼兒生日與季節放在一起、並用日曆或時間語詞，建立幼兒明顯的心智時間線，則幼兒就能夠達到成人那樣精密時間概念程度。
Friedman 和Lyon（ 2005） 也提出時間概念的學習，需具有一般時間知識、獲得時間線索及理解時間規律；
簡瑞萍（ 2004）認為時間的循環概念的建立也是在幼兒活動中建立的，生活經驗會影響到幼兒的時間週期概念。因此，在教學中讓幼兒有親身體驗探索和重新組織經驗的機會（ 潘菱芳譯， 2001 ；
Peterson & Collins，2001）， 教師提供情境讓幼兒體驗，而非僅是宣告（ 鍾靜，2003），幼兒能從活動中如上課時間、放學或美勞時間，學習區分享一天時間，也由生理節奏歷程中如吃、睡的需要得到時間規律的訊息，而且安排以每天或每週發生的事件作練習，培養幼兒時間邏輯能力（ Long ＆ Kamii， 2001） 。
因此，幼兒在時間概念的學習中，有生活事件作為時間參照點判斷時間的先後、持續、時間事件的重演、時間的長短、及分辨時間點（ 報時） ， 才能建立完整的時間概念。
由此，有關幼兒時間概念的發展，本研究依幼兒生活經驗，界定幼兒時間概念學習內容， 發展出幼兒時間概念教學的架構圖( 見圖一)， 設計教學方案實驗教學， 探討幼兒經過時間概念方案的教學之後，幼兒能陳述生活事件發生的先後的時間順序、週期及理解時間量及報時。
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